Мектеп климаты - School climate

Мектеп климаты мектеп өмірінің сапасы мен сипатына жатады. Ол «мектептің жүрегі мен жаны ... баланы, мұғалімді және әкімшіні мектепті сүюге және әр оқу күні сол жерде болуды асыға күтуге жетелейтін мектептің мәні» деп сипаттады.[1] Мектептегі жағымды климат адамдарға мектептерде әлеуметтік, эмоционалды және физикалық қауіпсіздікті сезінуге көмектеседі. Оған оқушылардың, ата-аналардың және мектеп қызметкерлерінің нормалары, сенімдері, қарым-қатынастары, оқыту мен оқу тәжірибесі, сонымен қатар мектептің ұйымдастырушылық және құрылымдық ерекшеліктері кіреді.[2] Сәйкес Ұлттық климаттық кеңес,[3] мектептің тұрақты, жағымды климаты оқушылардың академиялық және әлеуметтік дамуына ықпал етеді.

Мектеп өмірінің сапасы мен сипатына көптеген факторлар әсер етуі мүмкін. Мектеп климатының анықтамасы мен өлшемдері туралы бірыңғай пікір жоқ.[4] Алайда, мектеп климатын қалыптастыратын факторларды көбінесе төрт негізгі өлшемге топтастырады. Бұл өлшемдер: қауіпсіздік, оқыту және оқу (академиялық климат), қатынастар (қауымдастықтың климаты ) және қоршаған орта.[4] Әр өлшем төменде егжей-тегжейлі қарастырылады.

Мектептегі жағымды климат оқушылардың көптеген оң нәтижелерімен байланысты. Мысалы, мектептің жағымды климаты жоғары оқу үлгерімімен, психикалық денсаулықтың жақсаруымен және бұзақылықтың аз болуымен байланысты.[5] Мектептегі климатты жақсарту бұзушылық әрекеттерді азайту және сабаққа қатысуды, үлгерімді, оқушылардың және ата-аналардың мектепке қанағаттануын жақсартудың алдын алу әдісі ретінде қолданыла алады.[4] Сондықтан климатты жақсарту процесінде мектепке көмектесу үшін көптеген бағалау құралдары мен іс-шаралар әзірленді.

Өлшемдері

Қауіпсіздік

Барлық адамдар әлеуметтік, психикалық және физикалық қауіпсіздікті сезінуі керек.[6] Мектепте өзін қауіпсіз сезіну оқушылардың оқуына және олардың жалпы дамуына әсер етеді.[7] Алайда көптеген оқушылар мектептерде өздерін қауіпсіз сезінбейді. Студенттердің көпшілігі міндетті түрде физикалық зорлық-зомбылыққа ұшырамайды, бірақ көптеген студенттер әлеуметтік, эмоционалды және т.б. интеллектуалдық зорлық-зомбылық.[7] Сондықтан климаттың позитивті жағдайы физикалық және эмоционалдық қауіпсіздікті сезінуді, тәртіпті және тәртіпті сақтау үшін нақты және дәйекті ережелерді білдіреді.[4]

  • Физикалық қауіпсіздік бұл зорлық-зомбылық, агрессия және физикалық қорқытудың болу деңгейі. Бұл зорлық-зомбылықты жою үшін қолданылатын стратегияларға да қатысты (мысалы, күзетшілер мен металл іздеушілер).
  • Жеке тұлғаның қауіпсіздігі бұл адамдар үшін кедергі емес, сыныптағы актив болып табылады. Бұл мектептің оң қарым-қатынасты және оқушылардың қауымдастық мүшесі ретінде оларды қалай қарсы алатындығын, оларды қолдайтынын және бағалайтынын білетін жерде білім алу мүмкіндіктерін алға тарта алатындығына қатысты.[8]
  • Эмоционалды қауіпсіздік мектептегі психикалық денсаулыққа қол жетімді қызметтерді (мысалы, кеңес беру қызметтері, қамқор және қолдау көрсететін персонал), ауызша қорқытудың болмауын және жеке ерекшеліктерге қатысты оң көзқарастарды қамтиды. Бұған сонымен қатар студенттер мен қызметкерлердің бұзақылыққа деген көзқарасы және оған деген реакциясы әсер етеді.
  • Тәртіп және тәртіп оқушылардың мектеп ережелерін қаншалықты жиі бұзатындығын және тәртіпсіздіктермен қалай айналысатындығын білдіреді. Оң климаты бар мектептерде құқық бұзушылық деңгейі төмен және оқушылар әділетті және дәйекті түрде жүзеге асырылады деп санайтын ережелерді нақты жеткізді.

Академиялық климат

Академиялық климат дегеніміз мектепте кеңейтілген оқыту мен оқу тәжірибесін айтады. Ол үш фактордан тұрады: көшбасшылық, оқыту және оқу және кәсіби даму.[4]

  • Көшбасшылық директор мен әкімшіліктің рөліне жатады. Бұған олардың мектеп туралы өз көзқарастарын қаншалықты дұрыс жеткізетіндігі және олардың қолдауы мен қол жетімділігі әсер етеді.
  • Оқыту және оқу мұғалімдердің өз сыныптарында қолданатын нақты әдістері мен нұсқаулық практикасына сілтеме жасайды. Мұнда таңдалған оқу жоспары, бағалау әдістері, мұғалімдердің өз үміттерін қалай жеткізетіндігі және оқушылармен кері байланыс жасауы қажет. Бұл тәжірибелер оқушылардың сабаққа деген ынтасы мен белсенділігіне әсер етеді, бұл өз кезегінде оқу үлгеріміне әсер етеді.
  • Біліктілікті арттыру мұғалімнің өздеріне қажетті және пайдалы деп тапқан және мектеп қажеттіліктеріне сәйкес келетін оқу бағдарламаларына қол жетімділігі туралы айтады. Позитивті климаты бар мектептерде мұғалімдер оқыту әдістерін жақсартудың жаңа стратегияларын білуге ​​болатын тренингке үнемі қол жеткізе алады.

Қоғамдастық

Мектептің мүшелері (мұғалімдер, оқушылар және әкімшілер) арасындағы қарым-қатынастың сапасы оқушылардың тәртібі мен жетістіктеріне әсер етеді. Оқушы мен мұғалімнің арасындағы қарым-қатынас олардың сабаққа қатысуына, өзін-өзі бағалауы мен бағаларына әсер етеді. The қоғамдастық мектеп климатының аспектісі мектеп ішіндегі қатынастардың сапасына жатады. Оған мектептің байланысы, әртүрлілікті құрметтеу және қоғамның басқа мүшелерімен серіктестік кіреді.[4]

  • Қатынастар студенттер, қызметкерлер арасындағы және оқытушылар мен студенттер арасындағы қарым-қатынастардың сапасы мен дәйектілігін білдіреді. Мектептің климатына оқушылар мен мұғалімдердің бір-бірін қаншалықты қолдауы, сенуі, құрметтеуі және қамқорлығы әсер етеді. Мектептегі ересектер арасындағы қарым-қатынас (мысалы, мұғалімдер мен директорлар) мектеп климатына да маңызды әсер етеді.
  • Байланыс студенттердің жабысу сезімдерін және тиесілі мектепке қарай. Мектептің басқа мүшелері қабылдаған және қосқан сезімдер мектептің жағымды климатына ықпал етеді.
  • Әртүрлілікке құрмет кез келген этникалық, жыныстық, жыныстық ориентация немесе діни қатынас өкілдеріне бірдей қарауды білдіреді. Бұл сонымен қатар сыныптарда басқа мәдениеттерге деген түсінік пен ризашылықты тәрбиелеуді білдіреді.
  • Қоғамдық серіктестік мектеп өміріне ата-аналардың және басқа қоғам мүшелерінің қатысуын айтады. Бұл ата-аналар мен мектеп қызметкерлері арасындағы жақсы қарым-қатынасты, мектептегі іс-шараларға жоғары қатысуды, тәлімгерлік бағдарламаларын әзірлеуді және оқушылар мен үлкен қауымдастық арасындағы қарым-қатынасты қалыптастыратын басқа бастамаларды қамтиды.

Институционалды орта

Мектептің физикалық орналасуы, көлемі және материалдық ресурстары мектеп климатына да әсер етеді. Мысалы, сыныптың орналасуы мен сабақ кестесі сияқты қоршаған ортаның айнымалылары оқушылардың өздерін қаншалықты қауіпсіз сезінетініне және олардың мектепте қандай деңгейде жұмыс жасайтындығына әсер етуі мүмкін. Экологиялық айнымалыларға мектеп жағдайының сәйкестігі, ғимараттың күтімі мен инфрақұрылымы, білім ресурстарының қол жетімділігі мен бөлінуі жатады.[4]

  • Экологиялық жеткіліктілік мектептің тазалық, жарық пен температура, дыбыстық бақылау сияқты физикалық сипаттамаларына жатады, мұның бәрі оқыту мен оқуға әсер етеді.
  • Құрылымдық ұйым - бұл мектептің физикалық орналасуы (көлемі, сынып көлемі, бақыланбайтын аймақтар саны). Ол сонымен қатар ұйымдастырушылық аспектілерді қамтиды, мысалы басталу және аяқталу уақыты, оқушылардың қабілеттеріне қарай топтастырылуы. Бұл сипаттамалар қауіпсіздік сезіміне де, оқу үлгеріміне де әсер етуі мүмкін.
  • Ресурстардың болуы студенттер мен мұғалімдердің оқытуды жақсартатын құрал-жабдықтарға, материалдар мен жабдықтарға қаншалықты қол жетімділігі туралы айтады (мысалы, технология, құралдар немесе кітаптар).

Теориялық негіздер

Зерттеу әдебиеттерінде мектеп климатының бірнеше теориялары сипатталған. Оларға қолдау көрсеткен ғылыми зерттеулер негізінде тапсырыс беріледі.

Биоэкологиялық теория

Бронфенбреннердің (1979) био-экологиялық шеңбері[9] адамның дамуы индивидтің басқалармен және қоршаған ортамен қарым-қатынасы күрделі, өзара әрекеттесу арқылы жүреді деп болжайды. Бұл теория төрт операциялық жүйені қамтиды, соның ішінде микро жүйе, мезожүйе, экзожүйе және макрожүйе, мұнда өзі - микро жүйе, ал мектеп - бұл жүйенің бөлігі.[10] Онда жеке адамдардың өз орталарын түпкілікті басқаруы, олардың қажеттіліктерін өзгертуі және өзгертуі ұсынылады, дегенмен, бұл тек биологиялық және экологиялық атрибуттарды біріктіретін өзін-өзі басқаратын әрекеттер арқылы мүмкін болады. Осы екі атрибут бірге жұмыс жасамайынша, адам қоршаған ортаны қалпына келтіруге қатыса алмайды.[11] Бұл тұжырымдаманың неғұрлым терең екендігіне сілтеме жасауға болады биоэкологиялық модель. Мектептегі климат жағдайында жеке мінез-құлық әр баланың бойына енетін мектеп ортасынан қалыптасады. Мысалы, мектептің құрылымы мен жағдайы, мектептегі нақты тәжірибелерді қолдану (мысалы, тәртіптік), оқушылар мен мұғалімдер арасындағы тұлға аралық қатынастар бәрі оқушылардың дамуына әсер етеді.[4]

Тәуекел мен тұрақтылық перспективасы

Бұл модельдің негізгі бағыты - баланың өмір сүру ортасында қауіп-қатердің болуына қарамастан, сау бейімделуге ықпал ететін және жағымсыз нәтижелерді төмендететін қорғаныс факторларын анықтауға бағытталған.[12][13] Тәуекел факторы баланың болашақта жағымсыз нәтиже алу ықтималдығын арттыратын кез келген нәрсені білдіреді. Мысалы, кедейлікте өсу қауіпті фактор болып саналады. Егер балалар жағымсыз жағдайларға немесе атрибуттарға (мысалы, мұғалімдермен қолдаушы қарым-қатынасқа, академиялық тұрғыдан күрделі нұсқауларға) сене алса, олар қиындықтардың жағымсыз салдарын жоюға қабілетті болып саналады.[14][15] Психологиялық тұрақтылық өткен ғасырдың 70-жылдарынан бастап зерттеліп келеді және зерттеулердің өсуін жалғастыруда.

Әлеуметтік когнитивті теория

Экологиялық факторлар оқушылардың өздерін сыныптағы белсенді білім алушылар ретінде қарастыруына әсер етеді.[16] Мектептегі климат оқушылармен басқалармен қарым-қатынас жасау сапасы арқылы рөл атқарады. Мысалы, тиісті академиялық күтуді орнату, мұғалім мен оқушының арасындағы қарым-қатынасты қолдау және студенттердің академиялық тәуекелге баруы жайлы сезінетін қауіпсіз және қауіпсіз орта құру - бәрі де оқушылардың дамуына әсер етеді.[4] Зерттеулер көрсеткендей, адамдар басқалармен байланысуға табиғи бейімділікке ие. Сондықтан кооперативті, пайдалы сыныпта тұратын студенттер өздерінің жеке басын қауіпсіз сезінеді, өйткені олар өздеріне тиесілі болу сезімін дамытады және өздерінің сыныптық қоғамдастығына үлес қосады. Оқушылар ынтымақтастықта болған кезде олардың оқуы жоғарылағаны және олардың мектепке деген қызығушылығы дамитыны анық. Бұл бірлесіп жұмыс істеу қабілеті адамзаттың айрықша белгісі және азаматтық қоғам құрудың негізі болды.[8]

Сахна мен қоршаған ортаға үйлесімділік теориясы

Бұл теорияға сәйкес мінез-құлыққа, эмоциялар мен ойларға жеке ерекшеліктер мен қоршаған орта әсер етеді.[17][18] Мектептегі климат жағдайында оқушылардың психологиялық қажеттіліктері мен мектептегі орта арасындағы сәйкестік оқушылардың оқу жетістіктеріне деген ынтасында маңызды рөл атқарады.[19][20] Оқытудың әлеуметтік сипатына байланысты мұғалімнің және оқушылардың әрқайсысының әлеуметтік сәйкестілігі маңызды және сыныптағы барлық өзара әрекеттесуге әсер етеді. Оқушыларға сыныптағы кез-келген кездесу мінез-құлық пен эмоционалды әсер етеді. Адамдар басқаларға сәйкес келуге бейім. Мысалы, егер сынып мұғалімі өзіне сенімді және ақылды тұлғаға ие болса, онда оқушылар дәл осы сипаттамаларды сыныпта бейнелейді.[8] Батыс емес мәдениеттерден шыққан ересектер көбінесе балалардың назарын және ересектердің іс-әрекетін көшіру қабілетін әлеуметтік оқыту стратегиясы және интеллект белгісі ретінде анықтайды.[21] Бұл басқаларға сәйкес келетін сыртқы мотивация мен сәттілікке деген ішкі мотив бір-бірімен байланысты болған кезде, қоршаған ортаның әсер ету теориясы күшіне енеді.[8]

Әлеуметтік бақылау теориясы

Бұл теорияға сәйкес, құқық бұзушылық жеке тұлғаның басқаларға деген сүйіспеншілік сезімдері, ағымдағы немесе болашақтағы іс-әрекеттерге деген адалдығы, әр түрлі іс-шараларға қатысуы (яғни, жұмсаған уақыты) және қоғамның сенімдері / адамгершілік құндылықтар жүйесіне деген сенімі әлсіреген кезде пайда болады.[22][23] Мектептегі климаттың сапасы оқушылардың белсенділігі мен академиялық іс-шараларға қатысуы үшін маңызды. Мектеп қауымдастығымен берік байланыс оқушылардың мектепке деген ынтасын нығайтады және мектеп нормаларын сақтауға шақырады. Осы факторлардың өзара әрекеттесуі девиантты мінез-құлық ықтималдығын төмендетеді.[4]

Әсер

Психикалық денсаулық және әлеуметтік-эмоционалдық әл-ауқат

Зерттеулер мектеп климаты оқушылардың психикалық денсаулығы мен әлеуметтік-эмоционалды әл-ауқатына тікелей әсер ететіндігін көрсетті. Мектеп жағдайындағы өмір сапасы оқушылардың салауатты әлеуметтік және эмоционалды дамуына ықпал ете алады.[24] Мектептің жағымды климатымен байланысты көптеген аспектілер, мысалы жоғарыда сипатталған (мысалы, мектеп тиесілі, студенттердің пікірлерін құрметтеу және қолдау қатынастары) - бұл студенттердің психологиялық қызметіне тікелей байланысты факторлар.[4] Мысалы, жасөспірімдердің мектеп климатының бірнеше өлшемдері туралы түсініктерін зерттеген зерттеуде зерттеушілер мұғалімдердің эмоционалды қолдауы және автономия мен пікірталасты насихаттау жасөспірімдерде аз депрессиялық белгілермен байланысты болды.[25] Оқушылар өздерінің сыныптағы ережелерін, мектептегі тәртіпті және жалпы мектеп қауіпсіздігін әділ деп қабылдаған кезде, олар жалғыздық, мазасыздық және депрессия сезімдерін аз сезінеді (Графам және басқалар, 2006; Озер және Вайнштейн, 2004). Мектептегі жағымды климат сонымен қатар студенттерге әлеуметтік-эмоционалды мәселелерді шешуде тұрақтылықты дамытуға көмектеседі.[24]

Зерттеу нәтижелері сонымен қатар мектептегі жағымсыз климат оқушылардың психологиялық және әлеуметтік-эмоционалды әл-ауқатына кері әсерін тигізіп, психикалық денсаулықтың проблемаларына әкелуі мүмкін екенін көрсетті.[24] Мысалы, мектептердегі қақтығыстардың жиілігі балалардың психикалық денсаулығының бұзылуының жоғары деңгейімен байланысты.[26] Мектептегі жағымсыз климат әлеуметтік-эмоционалдық қиындықтарды одан әрі нашарлатуы мүмкін,[24] және бұл әсерлер ұзақ мерзімді болуы мүмкін.[27] Мысалы, сынып жағдайлары жақсармаса, оқушының психикалық денсаулығының ауырлығы уақыт өткен сайын артуы мүмкін.[27] Орта мектеп жасөспірімдерінің мектеп климаты және оның психологиялық денсаулыққа әсері туралы түсініктерін зерттеу барысында зерттеушілер мектеп климатының өлшемдері (қауіпсіздік, қарым-қатынас, байланыс, сезім тиесілі және т.б.) және психологиялық және эмоционалды денсаулық үш жыл ішінде төмендеді. Сонымен қатар, мектеп климатының төмендеуі оқушылардың психологиялық бейімделуінің төмендеуімен байланысты болды.[28]

Оқу жетістігі

Мектептегі жағымды ахуал оқушылардың үлгерімі үшін де маңызды. Мысалы, оқуда және математикада оқушылардың бастауыш жетістіктерін зерттеу барысында мұғалімнің жоғары, бірақ қол жеткізуге болатын мақсаттарды қою, студенттерге сену және оқу үлгеріміне деген сияқты жағымды сипаттамалары тестілеудің жоғары стандартталған баллдарымен байланысты болды.[29] Зерттеулер көрсеткендей, мұғалімдер өзін тиімді деп қабылдаған кезде мектепте тиімді директорлық көшбасшылық болады, ал оқушылар мен құрдастарының арасындағы қарым-қатынас оң болады, оқушылардың стандартталған тестілеу балдары, GPA және бағалар жоғарырақ болады.[4] Бұл қарым-қатынастар балабақшадағы 12-сыныпқа дейінгі оқушылар арасында байқалды.[4]

Сонымен қатар мектеп ресурстарын бөлу мен оқушылардың жетістіктері арасында байланыс бар. Бірнеше зерттеу жұмыстары оқушылардың жетістіктері мен ресурстардың арасындағы байланысты, мысалы мұғалімнің білімі мен тәжірибесі, сыныптың мөлшері, мұғалімнің оқушының рационына қатынасы, мектеп базасы, сынып материалдары және қаржылық шығындар.[4]

Ғимараттың температурасы мен жасы сияқты мектептің құрылымдық ерекшеліктері оқушылардың үлгерімі мен сабаққа қатысуына әсер етуі мүмкін. Студенттердің мектептің қолайсыз ғимараттық жағдайына және сабақтан тыс қалуына әсер етуін зерттеу барысында зерттеушілер оқушылардың сабаққа келмеуі басқа факторлармен қатар көрінетін көгеру мен желдетудің нашарлығымен байланысты екенін анықтады.[30] Егер оқушылар сабақтан тыс қалса, оқу үлгеріміне әсер етуі мүмкін.

Мінез-құлықтың нәтижелері

Мектептегі климат сонымен қатар мектептегі мінез-құлық проблемаларымен, мысалы, бұзақылық, құқық бұзушылық және агрессивті мінез-құлықпен байланысты болды.[4] Мектеп ішіндегі жоғары сапалы академиялық орта мінез-құлық проблемаларын азайтуы мүмкін. Мысалы, мұғалімдер оқушылардың үй тапсырмалары туралы кері байланыс жасайтын, оқушылардың мақсатына жетуге көмектесетін және оқушылардың оқу жетістіктеріне деген ұмтылыстарын көтеретін мектептерде студенттердің де, мұғалімдердің де мінез-құлқындағы проблемалар туралы есептері құжатталған.[31][32]

Оқушылар өздерінің мектебінде ынтымақтастық пен жекеменшік сезімі күшті екенін сезгенде, олар құрдасы тәуекелдік әрекеттерге барғанда араласады немесе есеп береді.[33] Зерттеулер сонымен қатар оқушылардың мінез-құлқындағы проблемалардың, агрессия мен жәбірленушіліктің төмендеуі мектеп ұжымы мен құрдастары арасындағы жағымды қатынастармен байланысты екенін көрсетті.[4]

Мұғалімдер туралы

Мектеп климатының өлшемдері мұғалімдерге де айтарлықтай әсер етеді. Мұғалімдерді ұстап қалу немесе мұғалімдерді бір мектепте ұзақ жылдар ұстау көптеген мектептерде маңызды мәселе болып табылады. Алайда мектеп климатына байланысты көптеген факторлар мұғалімдердің ауысу жылдамдығына әсер ететіндігі анықталды. Мысалы, әкімшіліктің нашар қолдауы, оқушылардың тәртіптілік проблемалары және олардың мектепте шешім қабылдауға ықпал ете алатынын сезінбеуі мұғалімдердің нашар ұсталуына байланысты жағдайлар болып табылады.[2] Мұғалімдер мен олардың әріптестері және мектеп әкімшілігі арасындағы қарым-қатынас мұғалімнің өз кәсібіне деген адалдығында да маңызды рөл атқарады.[7] Сонымен қатар, мектептегі климаттық факторлар мұғалімдердің психикалық денсаулығына әсер етуі мүмкін. Мысалы, оқушылармен және әріптестермен қарым-қатынастың нашарлығы, ата-аналардың және қоғамдастықтың қатысуының төмендігі мұғалімдердің эмоционалды сарқылуымен (сарқылуымен) байланысты.[34] Мектептегі жағымсыз климат мұғалімдердің жеке үлгерімі төмен, цинизм және иесіздену сезімдері көп болуымен байланысты.[7]

Жақсарту

Мектептегі климатты жақсартудың ең жақсы тәсілі әр мектептен әр түрлі.[5] Мектептегі жағымды климатты ынталандыру - бұл жеке мектептің әр түрлі өлшемдер бойынша әлсіз және әлсіз жақтарына байланысты өзгеретін жалпы процесс. Осыған қарамастан, кейбір жалпы нұсқаулар немесе негізгі тәжірибелер, процесті жеңілдету үшін тиімді болып табылды. Мектептегі климатты жақсарту мақсатты, стратегиялық, бірлескен, ашық және үйлестірілген деп анықталуы мүмкін күш мектептегі оқу орталарын мықты ету.[35] Зерттеулер көрсеткендей, қоғамның барлық мүшелерін тарту мектепті сәтті жақсарту үшін маңызды рөл атқарады.[35] Ұлттық мектеп климат орталығының мәліметі бойынша[36] мектептегі климатты жақсартудың тиімді процесі - бұл барлық мүдделі тараптарды алты негізгі тәжірибеге тарту:

  1. Барлық мүдделі тараптарды қамтитын бірлескен, демократиялық шешім қабылдау процесі. Мүдделі тараптарға тек мектеп қызметкерлері мен студенттері ғана емес, сонымен қатар отбасы мен қоғам мүшелері де кіреді. Бұл мүдделі тараптардың рөлдері мен көзқарастары әртүрлі (мысалы, мұғалім, автобус жүргізушісі, әкімшілік, техникалық қызмет көрсету персоналы және т.б.).
  2. Іс-шараларды жоспарлау, араласу және бағдарламаны іске асыру сандық (мысалы, сауалнама) және сапалы (мысалы, сұхбат, фокус-топтар) мәліметтерге негізделген, бұл мектеп климатын үнемі жақсартуды көздейді. Мектептің жетілдіру процесін бағалау және одан әрі дамыту үшін жиі мәліметтер жинау керек.
  3. Оқушылар мен мектеп қауымдастығының ерекше қажеттіліктері мектепті жақсарту мақсаттарын хабарлау үшін қолданылады.
  4. Мектеп қызметкерлеріне командалық түрде оқуға немесе бір-біріне өз жұмыстарын сауатты түрде орындау үшін қажетті дағдылар мен білімдерді алуға, жетілдіруге және сақтауға көмектесетін оқу қоғамдастығын құру мүмкіндіктерін ұсыну.
  5. Ғылыми зерттеулер оқу жоспарын, нұсқаулықты, студенттердің қолдауын және араласуын хабарлау үшін қолданылуы керек. Мектептегі бұл тәжірибелер жастардың дамуының дұрыс танымдық, әлеуметтік-эмоционалдық және экологиялық теорияларына негізделуі керек. Студенттердің сау дамуы мен дамуы қоршаған ортаға күш пен тәуекелге негізделген тәжірибелер мен бағдарламаларды енгізу арқылы ықпал етеді.
  6. Мектепті жетілдіру процесі арқылы мектептегі оқыту ортасына қатысты саясат пен процедуралар, сондай-ақ деректерді жинауға, тиімді жоспарлауға, іске асыруға, бағалауға және тұрақтылыққа ықпал ететін жедел инфрақұрылым күшейтіледі.[35]

Іс-шаралар

Мектептерде климат туралы нақты көріністі алу оқу ортасын жақсартудың маңызды компоненті болып табылады. Мектеп климаты туралы ақпаратты көптеген жолдармен жинауға болады; дегенмен, сауалнамалар зерттеушілер қолданатын ең кең тараған әдіс (92%).[4] Сұхбат пен фокус-топтарды өткізу мектептің климаты туралы ақпарат жинаудың басқа әдістері болып табылады, зерттеу жұмыстарының шамамен 8% осы әдістерді қолданады.[37][38][39][40] Басқа, аз таралған әдіс - бақылаушы есептер мен мектеп климатының рейтингтерін пайдалану.[4] Бұл өлшеу әдісінің мысалы - бастауыш мектептерге барып, сыртқы кеңістіктің мектеп дизайнының үлгілері мен жуынатын бөлменің жағдайын бағалайды.[41]

Мектептегі климатты жақсарту процесінің шеңберінде бұл шаралар мектептің күш салаларын және жақсартуды қажет ететін аймақтарды бөліп көрсету үшін қолданыла алады. Оны мектеп климатының уақыт бойынша өзгеруін бағалау үшін де қолдануға болады.[5] Мектептегі климатты оқушылардың сабаққа қатысуы, уақытша тоқтату, мұғалімдердің ауысуы немесе оқушылардың ұтқырлығы сияқты шаралар арқылы жанама түрде бағалауға болады. Оны мектеп мүшелерінен ақпарат жинау арқылы да тікелей бағалауға болады.[5]

Мектептегі климат туралы ақпарат жинау кезінде ақпаратты бірнеше тұрғыдан (мысалы, мұғалімдер, әкімшілер, студенттер және т.б.) жинау ұсынылады. Мысалы, ата-аналардың, мұғалімдердің және оқушылардың мектеп климаты туралы түсініктерін салыстыра отырып жүргізілген зерттеуде оқушылардың қауіпсіздік пен байланыс деңгейі ересектерге қарағанда нашар екендігі айтылған.[42] Сонымен қатар, оқушылардың кейбір ерекшеліктері олардың мектеп климатын қабылдауына әсер етеді. Демек, мінез-құлқындағы қиындықтар, артта қалған баға, толық емес отбасынан шыққан немесе басқа этностық жағдай оқушының мектептегі климатты қабылдауына әсер етуі мүмкін.[7] Бұл мектеп климатын бағалау кезінде әртүрлі информаторлардан ақпарат жинаудың маңыздылығын көрсетеді.

Әртүрлілік

Оқушылардың нәсілі мен этносы мектептің климатын қабылдауына әсер етуі мүмкін.[7] Мысалы, афроамерикандық және ақ орта жастағы оқушылардан алынған ақпаратты жинау барысында олардың мектептеріндегі нәсілдік климатты қабылдау ерекшеліктері анықталды.[43] Сондықтан, афроамерикалық, әйелдер және табысы төмен студенттер нәсілдік климатты ақ, орта класс және ер студенттерге қарағанда теріс қабылдайды. Орта мектеп оқушыларымен жүргізілген тағы бір зерттеу испан / латын тілінің студенттері мұғалімдермен қарым-қатынас олардың қоғамдағы климатты қабылдауында оқушылармен қарым-қатынастан гөрі үлкен рөл атқарады деп тапты. Керісінше, азиялық және ақ нәсілді студенттер үшін студенттермен қарым-қатынас жоғары басымдық болды.[44]

Жыныстық бағдар оқушылардың мектептегі тәжірибесіне де маңызды әсер етуі мүмкін. Мысалы, 2013 жылы американдық орта және жоғары сынып оқушыларына жүргізілген сауалнама нәтижесінде гей, бисексуал, лесбиянка немесе трансгендер деп таныған оқушылардың жартысынан көбі мектепте өздерінің жыныстық ориентациялары үшін қауіпті, ал үштен бірінен көбі өздерін қауіпті сезінді. олардың жыныстық көрінісіне байланысты.[45] Сауалнама ЛГБТ студенттерінің этникалық құрамы олардың мектеп қауіпсіздігін қабылдауына әсер ететіндігін көрсетеді. Мысалы, азиялық тегі бар ЛГБТ студенттері өздерінің жыныстық ориентациясына немесе гендерлік көрінісіне бағытталған құрдастарының құрбан болуының төмен деңгейі туралы хабарлағандығы анықталды.[45] Бұл тұжырымдар баршаға арналған климатты жақсартуға тырысқанда әртүрлі мәдени және этникалық ортадағы оқушылардың көзқарасын ескерудің маңыздылығын көрсетеді.[7]

Сондай-ақ қараңыз

Әдебиеттер тізімі

  1. ^ Фрайнерг, Х.Дж. (1999). Мектептегі климат: Салауатты оқу ортасын өлшеу, жақсарту және қолдау. Филадельфия, Пенсильвания: Falmer Press. б. 11.
  2. ^ а б Коэн Дж .; МакКэйб, Э. М .; Мишелли, Н.М .; Pickeral, T. (2009). «Мектеп климаты: зерттеу, саясат, практика және мұғалімдердің білімі». Мұғалімдер колледжінің рекорды. 111: 180–213.
  3. ^ Ұлттық климаттық кеңес (2007). Мектептегі климат мәселесі: мектептегі климаттық зерттеулер мен мектептің климаттық саясаты, практикалық нұсқаулар мен мұғалімдердің білім беру саясаты арасындағы алшақтықты азайту. www.schoolclimate.org/climate/policy.php: білім беру және азаматтық алу жөніндегі ұлттық орталық, штаттардың білім беру комиссиясы.
  4. ^ а б c г. e f ж сағ мен j к л м n o б q р Ван, Мин-Те; Дегол, Джессика Л. (2016). «Мектептегі климат: құрылысты, өлшемді және оқушылардың нәтижелеріне әсерді шолу». Білім беру психологиясына шолу. 28 (2): 315–352. дои:10.1007 / s10648-015-9319-1.
  5. ^ а б c г. Томас, А; Гримес, Дж (2002). Мектеп психологиясының озық тәжірибелері IV. Бетезда, медицина ғылымдарының докторы: Ұлттық мектеп психологтарының қауымдастығы. 929–947 беттер.
  6. ^ Маслоу, AH (1943). «Адамды ынталандыру теориясы». Психологиялық шолу. 50 (4): 370–396. дои:10.1037 / h0054346.
  7. ^ а б c г. e f ж Тхапа, А .; Коэн Дж .; Гоффи С .; Хиггинс-Д'Алесандро, А. (2013). «Мектептегі климаттық зерттеулерге шолу». Білім беру саласындағы зерттеулерге шолу. 83 (3): 357–385. дои:10.3102/0034654313483907. hdl:10818/10104.
  8. ^ а б c г. Стил, Д.М., & Кон-Варгас, Б. (2013). Куәлікке қауіпсіз сыныптар: жататын және оқитын орындар. Мың Оукс, Калифорния: Корвин, Sage компаниясы.
  9. ^ Бронфенбреннер, Ури (1979). Адам дамуының экологиясы: табиғаты мен дизайны бойынша эксперименттер. Бостон: Гарвард университетінің баспасы.
  10. ^ «Ури Бронфенбреннер және баланы дамыту». Алынған 2018-12-06.
  11. ^ Edinente, Мария Роза (желтоқсан 2013). «Ури Бронфенбреннердің адам дамуының теориясы: оның экологиядан биоэкологияға дейінгі эволюциясы» (PDF). Отбасылық теория және шолу журналы. 5 (4): 243–258. дои:10.1111 / jftr.12022.
  12. ^ Руттер, Майкл (2006). «Төзімділік тұжырымдамаларының ғылыми түсініктерге әсері» (PDF). Нью-Йорк Ғылым академиясының жылнамалары. 1094: 1–12. дои:10.1196 / жылнамалар. 1376.002. PMID  17347337.
  13. ^ Циммерман, Марк А .; Арункумар, Реватия (1994). «Төзімділікті зерттеу: мектептер мен саясатқа салдары». Әлеуметтік саясат туралы есеп. 8 (4): 1–18. дои:10.1002 / j.2379-3988.1994.tb00032.x.
  14. ^ Брукс, Жан Э. (2006). «Балалар мен жастардың тұрақтылығын күшейту: мектеп арқылы мүмкіндіктерді кеңейту». Балалар мен мектептер. 28 (2): 69–76. дои:10.1093 / cs / 28.2.69.
  15. ^ Фрейзер, М. В .; Галинский, М. Дж .; Ричман, Дж. М. (1999). «Тәуекел, қорғаныс және тұрақтылық: әлеуметтік жұмыс тәжірибесінің тұжырымдамалық негізіне қарай». Әлеуметтік жұмысты зерттеу. 23 (3): 131–143. дои:10.1093 / swr / 23.3.131.
  16. ^ Бандура, А (1986). Ойлау мен іс-әрекеттің әлеуметтік негіздері: Әлеуметтік когнитивті теория. Englewood жарлары: Prentice-Hall, Inc.
  17. ^ Экклс, Дж. С .; Midgley, C. (1989). «Сахна / ортаға сай: ерте жасөспірімдерге арналған дамытушылық сыныптар». Эмс, Р .; Амес, С (ред.) Білім берудегі мотивация бойынша зерттеулер. 3. Нью-Йорк: Academic Press.
  18. ^ Экклс, Дж. С .; Лорд, С. Е .; Roeser, R. W. (1996). «Дөңгелек тесіктер, төртбұрышты қазықтар, тасты жолдар және аяқтардағы ауырлық: сахнадағы ортаның әсері жас жеткіншектердің мектептердегі тәжірибелеріне сәйкес келеді». Цичеттиде Д .; Тот, С. (ред.) Жасөспірім: мүмкіндіктер мен қиындықтар. Рочестер: Рочестер университеті баспасы.
  19. ^ Экклс, Дж. С .; Мидгли, С .; Уигфилд, А .; Бьюкенен, М .; Рейман, Д .; Фланаган, С .; Mac Iver, D. (1993). «Жасөспірім кезіндегі даму: сахналық ортаның жас жеткіншектердің мектептердегі және отбасылардағы тәжірибесіне сәйкес келуі». Американдық психолог. 48 (2): 90–101. дои:10.1037 / 0003-066X.48.2.90.
  20. ^ Розер, Р.В .; Eccles, J. S. (1996). «Жасөспірімдердің орта мектеп туралы түсініктері: академиялық және психологиялық бейімделудің бойлық өзгерістерімен байланысы». Жасөспірімдерді зерттеу журналы. 8: 123–158. дои:10.1207 / s15327795jra0801_6.
  21. ^ Вэн, Николь Дж. (2017). Ақылды конформистер - балалар мен жасөспірімдер сәйкестікті мәдениеттер арасындағы интеллектпен байланыстырады. б. 9. PMID  28836660.
  22. ^ Агню, Р. (1993). «Неліктен олар мұны жасайды? Бсоциалды басқару айнымалылары мен құқық бұзушылық арасындағы аралық механизмдерді тексеру». Қылмыс пен құқық бұзушылықты зерттеу журналы. 30 (3): 245–266. дои:10.1177/0022427893030003001.
  23. ^ Хирсчи, Т (1969). Құқық бұзушылықтың себептері. Беркли: Калифорния университетінің баспасы.
  24. ^ а б c г. МакГибони, Гарри Уэйд (2016). Мектеп климатының психологиясы. Кембридж ғалымдарының баспасы. ISBN  9781443896689.
  25. ^ Ванг, Мин-Те (2009). «Мінез-құлық пен психологиялық бейімделуді мектептегі климаттық қолдау: әлеуметтік құзыреттіліктің делдалдық әсерін тексеру». Мектеп психологиясы тоқсан сайын. 24 (4): 240–251. дои:10.1037 / a0017999.
  26. ^ Касен, С. Н .; Джонсон, Дж .; Коэн, П. (1990). «Студенттердің психопатологиясына әлеуметтік эмоционалды климаттың әсері». Аномальды балалар психологиясы журналы. 18 (2): 165–177. дои:10.1007 / BF00910728. PMID  2348030.
  27. ^ а б Сомерсало, Х .; Солантаус, Т .; Almqvist, F. (2002). «Сынып климаты және бастауыш мектеп жасындағы балалардың психикалық денсаулығы». Скандинавиялық психиатрия журналы. 56 (4): 285–290. дои:10.1080/08039480260242787. PMID  12470320.
  28. ^ Уэй, Н .; Редди, Р .; Родос, Дж. (2007). «Орта мектеп жылдарындағы оқушылардың климат туралы оқушылардың қабылдауы: психологиялық және мінез-құлықтық бейімделу траекториясымен бірлестіктер». Американдық қоғам психологиясы журналы. 40 (3–4): 194–213. дои:10.1007 / s10464-007-9143-ж. PMID  17968655.
  29. ^ Годдард, Р.Д .; Свитленд, С.Р .; Hoy, W. K. (2000). «Қалалық бастауыш мектептердің академиялық маңыздылығы және оқушылардың оқу мен математикадағы жетістіктері: көп деңгейлі талдау». Білім беруді басқару тоқсан сайын. 36 (5): 683–702. CiteSeerX  10.1.1.952.7476. дои:10.1177/00131610021969164.
  30. ^ Симонс, Э .; Хван, С.А .; Фицджералд, Э. Ф .; Килб, С .; Лин, С. (2010). «Нью-Йорк штатындағы оқушылардың сабақтан тыс қалуына мектеп салу жағдайының әсері». Американдық қоғамдық денсаулық журналы. 100 (9): 1679–1686. дои:10.2105 / AJPH.2009.165324. PMC  2920982. PMID  20634471.
  31. ^ Касен, С .; Коэн, П .; Брук, Дж. С. (1998). «Жасөспірімдердің мектептегі тәжірибесі мен мектептен кетуі, жасөспірімдердің жүктілігі және жас девиантты мінез-құлық». Жасөспірімдерді зерттеу журналы. 13 (1): 49–72. дои:10.1177/0743554898131004. PMID  12348538.
  32. ^ Ванг, Т .; Dishion, T. J. (2012). «Жасөспірімдердің мектеп климаты, девиантты құрдастыққа тәуелділігі және орта мектеп жылдарындағы мінез-құлық проблемалары туралы түсініктерінің траекториясы». Жасөспірімдерді зерттеу журналы. 22 (1): 40–53. дои:10.1111 / j.1532-7795.2011.00763.x. PMC  3399661. PMID  22822296.
  33. ^ Сиверцен, А.К .; Фланаган, C. А .; Stout, M. D. (2009). «Тыныштық кодексі: оқушылардың мектеп климаты туралы түсініктері және құрдастарының қауіпті жоспарына араласуға дайындықтары». Білім беру психологиясы журналы. 101 (1): 219–232. дои:10.1037 / a0013246. PMC  2745177. PMID  20126300.
  34. ^ Грейсон, Дж .; Альварес, Х.К. (2008). «Мұғалімдердің күйіп қалуына байланысты мектептің климаттық факторлары: медиатор моделі». Оқыту және мұғалімдерге білім беру. 24 (5): 1349–1363. дои:10.1016 / j.tate.2007.06.005.
  35. ^ а б c Мұз, М .; Тхапа, А .; Коэн, Дж. (2015). «Мектеп климатын жақсарту процесінде қоғамның дауысы мен жастардың жетекшілігіндегі мектеп-қоғамдастық серіктестігін мойындау» (PDF). Мектеп қауымдастығы журналы. 25: 9–28.
  36. ^ «Ұлттық климат орталығы». 2017 жылғы 5 сәуір.
  37. ^ Брайант, В. С .; Шдайма, С .; Сандер, Р.Л .; Корнелиус, Л.Ж. (2013). «Мектеп пана ретінде: мектеп ортасын мейірімді оқу қауымдастығына айналдыру». Балалар мен жастарға қызмет көрсету шолу. 35 (5): 848–855. дои:10.1016 / j.балалық жас.2013.02.001.
  38. ^ Гиттелсон, Дж .; Меркл, С .; Хикая, М .; Stone, E. J .; Стеклер, А .; Ноэль Дж .; Ethelbah, B. (2003). «Мектептің климаты және оқу жолдарын енгізу». Профилактикалық медицина. 37 (6 Pt 2): S97 – S106. дои:10.1016 / j.ypmed.2003.08.010. PMID  14636814.
  39. ^ Гриффит, Дж. (1999). «Мектептегі климат« әлеуметтік тапсырыс »және« әлеуметтік әрекет »ретінде: бастауыш мектеп оқушыларының қоғамдық қабылдауын көп деңгейлі талдау». Білім берудің әлеуметтік психологиясы. 2 (3/4): 339–369. дои:10.1023 / A: 1009657422344.
  40. ^ МакГуайр, Дж. К .; Андерсон, К.Р .; Туми, Р.Б .; Рассел, Т. (2010). «Трансгендерлік жастарға арналған мектеп климаты: оқушылардың тәжірибесін және мектептегі жауаптарын зерттеудің аралас әдісі». Жастар мен жасөспірімдер журналы. 39 (10): 1175–1188. дои:10.1007 / s10964-010-9540-7. PMID  20428933.
  41. ^ Tanner, C. K. (2000). «Мектеп архитектурасының оқу жетістіктеріне әсері». Білім беруді басқару журналы. 38 (4): 309–330. дои:10.1108/09578230010373598.
  42. ^ Рэмси, К.М .; Спира, А.П .; Париси, Дж .; Г.В., Ребок (2016). «Мектеп климаты: оқушылардың, ата-аналардың және мектеп қызметкерлерінің арасындағы айырмашылықтар». Мектептің тиімділігі және мектепті жетілдіру. 27 (4): 629–641. дои:10.1080/09243453.2016.1199436. PMC  5473611. PMID  28642631.
  43. ^ Уоткинс, Н.Д .; Абер, М.С. (2009). «Нәсілдік, сыныптық, жыныстық және орта мектеп оқушыларының мектептегі нәсілдік климатты қабылдауы арасындағы қатынастарды зерттеу». Білім берудегі теңдік және шеберлік. 42 (4): 395–411. дои:10.1080/10665680903260218.
  44. ^ Шнайдер, С.Х .; Дюран, Л. (2010). «Орта мектептердегі мектеп климаты: мәдени көзқарас». Кейіпкерлерді тәрбиелеудегі зерттеу журналы. 8: 25–37.
  45. ^ а б Косчив, Дж. Г .; Грейтак, Е. А .; Палмер, Н.А .; Боесен, Дж. (2014). 2013 ж. Ұлттық климаттық зерттеу: лесбиянок, гей, бисексуал және трансгендерлердің тәжірибесі. (PDF). Нью-Йорк: ГЛСЕН.